На какой теоретический метод не опирается компьютерное обучение иностранным языкам бихевиористский

Обновлено: 04.07.2024

С точки зрения восприятия информации при обучении с помощью компьютера выделяют два теоретических подхода: бихевиористский и когнитивно-интеллектуальный.

Бихевиористский подход связан с постулатом «чем чаще употреблено слово, тем лучше оно запоминается». В рамках такой теории различают следующие методы автоматизированного обучения:

1) программирование учебной деятельности обучаемого студента (ученика);

Первый из этих методов обучения характерен тем, что управляющие воздействия на студента (ученика) полностью определяются обучаемой программой. В такой программе каждому обучаемому в зависимости от его уровня знаний полностью задается последовательность учебных или контрольных заданий.

При тестировании компьютер по специальным программам выявляет индивидуальные профессиональные и психологические характеристики обучаемых и достигнутые ими уровни знаний. При этом обучаемый лишь отвечает на вопросы, но оценку за знания не получает. Этот метод достаточно часто используется при оценке различных аспектов знания иностранных языков (тестирование словарного запаса, способности к изучению иностранных языков и т.д.).

Суть метода информирования заключается в том, что в память компьютера помещаются некоторые справочно-информационные данные (грамматический справочник, орфографический словарь, двуязычный словарь и т.п.), которые обучаемый может использовать при подготовке к занятиям или непосредственно в процессе занятий.

При когнитивно-интеллектуальном подходе у обучаемого ак-ризируются познавательные функции. Для успешной реализации такого подхода в памяти компьютера создается универсальная учебная среда, включающая различные грамматические справочники, словари, другие вспомогательные материалы. При таком подходе в принципе возможны следующие методы автоматизированного обучения:

1) моделирование учебной среды;

2) свободное обучение.

Суть процесса моделирования учебной среды сводится к созданию компьютерных программ, которые моделируют структуру некоторого объекта или принципы его действия. При этом, как и при бихевиористском подходе, управляющие воздействия также полностью определяются обучающей программой.

Различают два типа моделей учебной среды:

1) модели объективного (предметного) типа;

2) модели мыслительного типа.

Модели первого типа служат для познания некоторого объекта или приобретения навыков работы с таким объектом. Примеру такой модели является компьютерная программа, обучающая cтyдента работе на клавиатуре.

Модели мыслительного типа — это инженерно-лингвистические модели. Они представляют собой компьютерные системы, поведение которых, с одной стороны, имитирует поведение реальных лингвистических объектов, а с другой стороны, позволяет хотя бы частично воспроизвести эти реальные объекты. Их задача — изучение некоторых процессов, явлений или же динамического поведения некоторого объекта. Чаще всего они используются в процессе преподавания радиотехники, электроники, физики, биологии и других дисциплин. Широко используются подобные модели и в лингвистике.

Метод свободного обучения характерен тем, что он дает возможность самому выбрать тематику обучения и способ работы с компьютером. Компьютер при этом не только предъявляет обучающие кадры по указанию обучаемого, но и уточняет его действия, предлагая обучаемому наиболее эффективный способ использования учебного материала. При этом выделяют три вида обучения:

1) структурно-управляемое обучение;

2) обучение принятию решения;

3) генеративное обучение.

Учебный материал, используемый при структурно-управляемом обучении, представляется в виде некоторой иерархической структуры данных. Для каждого структурного уровня в компьютере заранее определены цели обучения и условия для успешного достижения такой цели. Элементарным примером такого вида обучения может служить задача обучения формообразованию русских глаголов. Здесь можно выделить четыре структурных уровня, вводящих по принципу «от простого к сложному» основные понятия, связанные с формообразованием русского глагола (табл. 5).

Номер структурного уровня	Локальная цель обучения	Условия для достижения локальной цели
1-й структурный уровень	Усвоение понятий о: 1) категории числа глагола; 2) категории лица глагола; 3) категории вида глагола	Правильное выполнение конкретного числа заданий на определение по форме глагола его числа, лица, вида
2-й структурный уровень	Усвоение понятий о: 1) вспомогательных глаголах; 2) модальных глаголах	Правильное выполнение определенных заданий на опознавание в рамках предложения вспомогательных и модальных глаголов
3-й структурный уровень	Усвоение понятий о категории времени глагола	Правильное выполнение определенного числа заданий на определение по форме глагола его времени
4-й структурный уровень	Усвоение понятий о правилах формообразования русского глагола	Правильное выполнение определенного числа заданий на оформление основы глагола его формообразующими элементами

При структурно-управляемом свободном обучении обучаемый сам может выбирать начальный уровень обучения (в нашем примере это может быть и 2-й, и 3-й структурные уровни). Однако локальная цель высшего уровня должна совпадать с конечной целью обучения по данной программе.

При обучении принятию решения учебная информация, заложенная в компьютер, представляется в виде некоторого набора специальным образом записанных ситуаций. При таком виде свободного обучения обучаемый, исходя из задаваемой компьютером исходной ситуации и ориентируясь на его ответы, должен прийти к некоторой конечной ситуации. Наиболее ярко это проявляется, например, при построении компьютерной обучающей системы, моделирующей действия студента-медика при постановке диагноза болезни. Компьютер при этом выступает в качестве больного, которому студент задает определенные вопросы.

При обучении иностранному языку этот метод также может широко использоваться. Например, можно дать задание компьютеру выступить в роли продавца в магазине, где обучаемый, ведя диалог с продавцом, хочет купить некоторую вещь. При этом обучающая программа может корректировать действия обучаемого или после каждого его шага принятия решения, либо она может комментировать его действия после окончательного завершения всей программы.

Генеративное обучение как вид свободного обучения пока возможно лишь теоретически. Здесь предполагается активное взаимодействие двух моделей: постоянно изменяющейся модели обучаемого (как следствие последовательного усвоения в процессе обучения некоторых знаний) и модели учебного материала. Учебный материал в данном случае представляет собой совокупность некоторых понятий и связей между ними, которые должен усвоить обучаемый. Обучающие воздействия компьютера при таком обучении не заданы заранее, а вырабатываются обучающей программой в зависимости от степени усвоения исходного материала обучаемым. Таким образом, решая задачу теоретического обоснования выбираемого метода обучения, следует выбирать одну из описанных выше моделей обучения.

Аннотация научной статьи по наукам об образовании, автор научной работы — Сахн-вальд Никита Витальевич

Статья посвящена анализу основных психологических подходов в обучении иностранным языкам с использованием информационных технологий . Цель работы выявить принципы построения современных обучающих программ.

Текст научной работы на тему «Основные психологические подходы компьютеризированного обучения иностранным языкам»

ОСНОВНЫЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ КОМПЬЮТЕРИЗИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

Статья посвящена анализу основных психологических подходов в обучении иностранным языкам с использованием информационных технологий. Цель работы — выявить принципы построения современных обучающих программ.

Ключевые слова: психология, информационные технологии, поведение, анализ, обучение, восприятие, запоминание, мышление.

Как известно, методы обучения иностранным языкам изменяются под воз. действием исследований в базисных для методики науках, одной из которых является психология [4]. Лишь изучив основные инструменты влияния на подсознание и память, можно создать наиболее эффективную модель обучения, позволяющую облегчить процесс запоминания лексики, грамматики изучаемого языка, а также преодолеть скованность в общении, вызванную так называемым языковым барьером. В этой статье мы рассмотрим основные психологические концепции, лежащие в основе современной компьютерной лингводидактики.

С точки зрения принципов восприятия информации при обучении с помощью компьютера выделяют три теоретических подхода: бихевиористский, когнитивный и конструктивистский [1, с. 40-51].

Бихевиористский подход концентрировался на внешнем проявлении человеческого поведения, сводил его к цепи стимулов-реакций и решающей роли так называемого «подкрепления», следующего за каждой реакцией [4]. Программу этого направления провозгласил в 1913 году американский исследователь Джон Уотсон в своей статье «Поведение как предмет психологии». Его последователь - Беррес Фредерик Скиннер впервые применил данный подход в процессе обучения. В 1960 году, с развитием компьютерных технологий, Скиннер открыл возможность использования бихевиоризма в компьютерном обучении языку и создал так называемый линейный алгоритм (алгоритм Скиннера).

Скиннер разбивал материал на небольшие части, достаточно простые, чтобы учащийся мог разобраться самостоятельно. Затем проводилось тестирование знаний. Если учащийся отвечал правильно, он автоматически переходил к следующей порции материала, если неправильно -возвращался в начало задания. Таким образом, на базе компьютерной программы был впервые реализован основной постулат бихевиористского подхода - «чем чаще употребляется слово, тем лучше оно запоминается». Первая обучающая система PLATO была разработана в США в конце 50-х годов и в качестве методики использовала именно бихевиористский подход и, в частности, линейный алгоритм Скиннера.

Как показывает анализ наиболее популярных современных учебных курсов, несмотря на все недостатки, линейный алгоритм Скиннера применяется в подавляющем большинстве случаев. Программные средства подобного типа популярны и хорошо адаптируются в учебном процессе.

В начале 60-х годов бихевиористский подход подвергся серьезной критике со стороны приверженцев новой когнитивной психологии, которые сосредоточились на психических процессах, таких как восприятие, запоминание, мышление, решение задач и принятие решений. Современный когнитивизм исходит из следующих главных положений:

а) только изучая умственные процессы, мы сможем полностью понять, что делают организмы;

б) объективно изучать умственные процессы можно на примере конкретных типов поведения (как, собственно, и делали бихевиористы), но

Рис. Алгоритм Скиннера

Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 1, 2010

объясняя его в терминах умственных процессов, лежащих в его основе.

Интерпретируя поведение, когнитивные психологи часто пользуются аналогией между разумом и компьютером. Поступающая к человеку информация обрабатывается различными способами: она селектируется, сравнивается с той, что уже есть в -памяти, как-то комбинируется с ней, преобразуется, по-другому организуется и т.д. [5, с. 27-28].

Для успешной реализации такого подхода в памяти компьютера создается универсальная учебная среда, включающая различные грамматические справочники, словари, спеллеры, другие вспомогательные материалы.

При таком подходе, в принципе, возможны следующие методы автоматизированного обучения:

1. Моделирование учебной среды.

2. Свободное обучение.

Метод свободного обучения характерен тем, что он дает возможность самому выбирать тематику обучения и способ работы с компьютером. Компьютер при этом не только предъявляет обучающие кадры по указанию обучаемого, но и уточняет его действия, предлагая обучаемому наиболее эффективный способ использования учебного материала [3, с. 111-112].

В конце 1980-х - начале 1990-х гг в теории обучения иностранным языкам наметился переход от когнитивного подхода к конструктивизму, побуждающему учащихся к активному исследованию. Последователи этого подхода рассматривают обучение как активный процесс, учащиеся получают новые знания по мере осмысления окружающего мира. С этой целью разрабатываются задания, стимулирующие коллективные познавательные процессы, креативную разработку гипотез и их проверку.

Конструктивизм выступает против тезиса о том, что критерием научности является соответствие высказываний действительности. Согласно данной концепции результаты научных исследований

представляют собой результат человеческих «конструкций», поэтому познание предлагается рассматривать в связи с тем, кто ведет наблюдение, а критерием его истинности считать пригодность для достижения практических целей [2, с. 107].

В ходе реализации данного подхода, перед учащимися ставится определенная задача, которую каждый индивид решает по-своему, используя при этом свой собственный, уникальный набор знаний и навыков. Обучение происходит опосредованно, по мере того как учащийся в ходе исследовательской работы открывает для себя новый материал, новые методы исследования, обогащает жизненный опыт. Для успешной реализации конструктивистской теории преподавателю следует должным образом поощрять аналитическую деятельность своих студентов, побуждать их вступать в дискуссии по поводу выбранных методов, а также по поводу открытий, сделанных в процессе работы.

Использование конструктивизма в программе компьютерного обучения языку позволяет смоделировать среду, максимально приближенную к реальным жизненным условиям, стимулирует развитие мыслительных процессов, обеспечивает дополнительную мотивацию исследовательской деятельности, способствует развитию долговременной памяти, коммуникативных навыков, учит работе в команде, заставляет взглянуть на ситуацию с разных углов, активирует такие познавательные процессы, как анализ, синтез, оценка.

В свою очередь, информационные технологии при правильном использовании способны внести существенный вклад в конструктивистскую модель обучения иностранным языкам. Использование гипертекста активирует познавательные процессы (иерархическая подача материала способствует развитию аналитических навыков, сеть гиперссылок учит синтезу необходимой информации, большой объем данных требует оценки). Г ипер-медиа (перекрёстные ссылки с различными типами данных - видео, графика, звук) предоставляет свободу выбора методов, объектов, стратегий исследования. Возможность многократного использования одних и тех же программных оболочек для разного материала обеспечивает гибкость, доступность, простоту в использовании, редактировании большого объема информации. Виртуальная среда обучения (VLE, Virtual Learning Environment) открывает возможности так называемого непрерывного обучения - учащийся всегда может по-

Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 1, 2010

лучить доступ к материалу при помощи Интернета, что способствует «погружению» в исследовательскую работу. Кроме того, компьютер предоставляет дополнительные коммуникационные возможности (E-mail, ICQ, Skype, Youtube, Blogs, Wiki), позволяет вести исследовательскую работу в сотрудничестве со студентами из других стран, задействованными в аналогичных проектах.

1. Sissel Guttormsen Schär, Helmut Krueger. Using New Learning Technologies with Multimedia // IEEE MultiMedia. - 2000. - Vol. 7. - №3. -July-Sept.

2. Захарова Г.В. Теоретические основы конструктивистского подхода к обучению иностранным языкам в Германии. - 2006. - №6.

3. Зубов А.В. Информационные технологии в лингвистике. - М.: Академия, 2004. - 208 с.

5. Рита Л. Аткинсон, Ричард С. Аткинсон, Эдвард Е. Смит, Дэрил Дж. Бем, Сьюзен Нолен-Хоэксема. Введение в психологию. Учебник для студентов университетов. - М.: Прайм-Еврознак, 2003. - 672 с.

ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ И АКМЕ-ПОДХОД В ИССЛЕДОВАНИИ МОТИВАЦИИ И САМООРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ: ШКОЛА-УНИВЕРСИТЕТ-ШКОЛА (методический аспект)

В статье представлена концепция автора о преемственности в процессе формирования мотивации и самоорганизации учебной деятельности (в рамках физического образования) на двух возрастных уровнях. На уровне средней школы разработана теория формирования мотивации и самоорганизации учебной деятельности. На уровне высшего педагогического образования разработана система мотивационной подготовки будущих учителей физики.

Ключевые слова: преемственность, концепция, мотивация, самоорганизация, теория, формирование, учебная деятельность, мотивационно-самоорганизационные состояния, педагогическая технология, умения, авторский спецкурс, акмеологичекий подход, уровни, профессиональный.

Проблема формирования познавательного интереса, мотивации школьников . в процессе обучения физике относится к разряду нестареющих: эта проблема всегда актуальна.

Мотивацию исследовали многие учёные. В психологии мотивацию рассматривают как интегративное свойство личности (Л.И. Божович, А.К. Маркова, В.С. Мерлин, С.Л. Рубинштейн и др.). В дидактике мотивацию исследовали: М.А. Данилов, Л.М. Зюбин, В.С. Ильин, И.А. Каи-ров, Р.Г. Лемберг, Ю.В. Шаров, Г.И. Щукина и др.

В теорию и методику обучения физике понятие мотивации впервые было введено в 1977 году (А.В. Перышкин, В.Г. Разумовский, В.А. Фабрикант). В настоящее время существуют различные точки зрения методистов-физиков на мотивацию: мотивация как средство и условие достижения целей обучения; как фактор, определяющий эф-

фективность урока (В.Г. Разумовский, Л.С. Хиж-някова, А.И. Архипова); как нацеливание, ориентировка учащихся в новой теме - «мотивационный этап» урока (В.А. Моркотун, Л.А. Проянен-кова); как мотивировка-побуждение к осознанию значимости знаний по каждой теме (Г.И. Рябово-лов, П.И. Самойленко, Е.И. Огородников). Не отвергая правомерности таких подходов, мы считаем необходимым более полное внедрение достижений психологии (в исследовании мотивации) в методику обучения физике, в каждый урок.

Авторские позиции: 1. В процессе обучения физике необходимо формировать целостную мотивацию: не только интерес к физике, но и ответственное отношение к учению в целом, т.е. -мотивацию учебной деятельности как свойство личности. 2. Мотивацию учебной деятельности как интегративное свойство личности обучаемого рассматриваем во взаимосвязи с другим лич-

Как известно, методы обучения иностранным языкам изменяются под воздействием исследований в базисных для методики науках, одной из которых является психология. Цель данно го реферата - дать краткий обзор Бихевиоризма в лингвистике и методике преподавания иностранных языков.

Эта задача представляется актуальной в связи с гуманизацией образования в целом и популярностью гуманистической концепции Карла Роджерса в области обучения иностранным языкам за рубежом, в частности. С другой стороны, в каждой второй статье в американских методических журналах ссылаются на психолингвистическую модель Стивена Крэшена, которую хотелось бы также затронуть в рамках этой статьи.

Несомненно, многообразие психологических концепций, лежащих в основе современной лингводидактики не исчерпывается вышеназванными, а поэтому хотелось бы проследить путь, который прошли психологические исследования, определившие развитие методики за последние полвека.

Сложившийся к 40-50-м годам бихевиоризм параллельно со структурализмом в лингвистике оказал настолько серьезное влияние на методику, что аудиолингвальный метод обучения, возникший в результате этого влияния, доминировал в обучении иностранным языкам в течение двадцати и более лет и продолжает оставаться, если не в чистом виде, то во многих его проявлениях и в настоящее время не только в зарубежной, но и в отечественной практике обучения. Известно, что бихевиоризм, начиная с его классического представителя И. П. Павлова и заканчивая Б- Ф. Скиннером, концентрировался на внешнем проявлении человеческого поведения (отсюда и название), и сводил его к цепи стимулов-реакций и решающей роли так называемого "подкрепления", следующего за каждой реакцией. Аудиолингвальный метод аналогичным образом сводил овладение языком к процессу формирования навыков, в результате закрепленных реакций при условии положительного подкрепления. В основу обучения были положены языковые образцы, которые подвергались дриллу, т.е. механической тренировке через систему трансформационных упражнений, что обеспечивало запоминание и сверхзапоминание языкового материала. Отголоски этого метода дошли до нас через используемые и сейчас учебники А. П. Старкова, где освоение грамматики идет через дрилл речевых образцов, представленных в структурных группах, через псевдокоммуникативные упражнения. . . Бихевиористский термин "подкрепление5* все еще часто встречается в методической литературе, достаточно сказать, что в известной монографии Р. К. Миньяр-Белоручева "подкрепление" рассматривается как один из способов обучения.

1. Методика преподавания иностранных языков

Необходимо подчеркнуть, что подобный переход от одного метода к другому не осуществляется ни директивно «сверху», ни стихийно. Один метод развивается, как правило, в недрах предшествующего и имеет два возможных пути развития: либо он противопоставляет себя предшествующему методу, являясь его полной противоположностью, отвергая его недостатки, предлагая радикально новые пути развития «от противного», либо новый метод идет путем творческого логического развития старого, совершенствуя его сильные стороны, корректируя ошибочные или однобокие подходы. Иллюстрацией первого случая может служить полемика между представителями грамматико-переводного метода и сторонниками «прямого» подхода к преподаванию иностранного языка. Ярким примером второго пути развития является многолетняя практика усовершенствования коммуникативно-ориентированного подхода.

Факторов, определяющих динамику развития доминирующих методов преподавания иностранных языков, немало. Их можно сгруппировать по параметру объективность vs. субъективность. К объективным факторам относятся политические, научные, культурные, социальные и т. п. Так, например, новая политическая ситуация в России повлекла за собой перемены в школьной практике преподавания иностранных языков — от пересмотра сетки часов вплоть до создания новых программ обучения и современных учебных пособий. Мощным субъективным фактором можно назвать симпатию со стороны как обучаемых, так и обучающих к практике преподавания, к соответствующему методу, отражением которого неизбежно является любимый или «никуда не годный» учебник иностранного языка.

Уровень развития идей смежных наук — педагогики, психологии и, особенно, лингвистики — имеет решающее влияние на разработку методических концепций. Данные исследования становятся «подкладкой», методологической основой любого метода обучения. Более того, развитие методической мысли за последнее столетие дает возможность проследить, как смена лингвистической парадигмы определяла необходимость перехода к новому методу.

2. Принципы обучения

Изложение основных методических принципов айдиолингвального метода особенно тщательно описаны в книге Р. Ладо "Обучение языку: Научный подход" ("Language Teaching: A Scientific Approach", 1964).

Остановимся кратко на разработанных им принципах. [7]

1. Устная речь предшествует письменной.

Согласно этому принципу сначала нужно обучать умению понимать речь на слух и говорить, а затем - читать и писать.

2. Основные речевые образцы.

Учащимся необходимо как можно точнее усвоить речевые образцы, употребляемые в разговоре. Поэтому при отборе образцов рекомендуется отдавать предпочтение диалогам, а не стихам или литературной прозе поскольку диалог содержит больше основных конструкции языка в реальном контексте.

3. Усвоение моделей как овладение навыками.

Формирование навыков должно осуществляться с помощью речевой практики на основе именно моделей, а не слов, отельных выражений и (или) грамматических правил. Описывать язык должны лингвисты, в частности специалисты по грамматике; учащимся же следует научиться использовать языковые конструкции с правильным лексическим наполнением и в нормальном темпе речи.

4. Практическое овладение фонетической системой языка.

Фонетической системе языка следует обучать как структуре, предназначенной для практического использования, путем показа, имитации, подсказки, сравнения и речевой практики.

5. Ограничение словарного запаса.

Пока ученик овладевает фонетической системой и грамматическими моделями иностранного языка, его словарный запас рекомендуется свести до минимума. Не следует поощрять стремление многих учащихся как можно быстрее накопить большой запас слов. Расширение лексического запаса до уровня, соответствующего свободному владению языком, и обучение специальной лексике целесообразно осуществлять лишь тогда, когда основные модели языка уже освоены.

6. Обучение трудным явлениям языка.

Трудными для учащихся являются те языковые единицы и речевые модели, в которых находят своё отражение различия между родным и иностранным языками. Отличающиеся от родного языка структуры нередко требуют осознания и продолжительной тренировки, в то время как образцы, по структуре аналогичные в обоих языках, могут вообще не являться предметом обучения: достаточно просто ввести их в осмысленных ситуациях.

7. Письмо как отражение устной речи. [9]

Чтению и письму следует обучать как процессу графического отображения языковых единиц и речевых моделей. Причины расхождений между устными высказываниями и их орфографическим отображением кроются в несовершенстве орфографической системы.

8. Градуирование моделей.

Учить языку можно постепенно, проводя ученика через систему градуированных шагов. Каждый новый элемент или модель должны присоединяться к усвоенным ранее. Трудности распределяются в процессе обучения с учетом способностей учащихся.

9. Соотношение речевой практики и перевода.

Р. Ладо утверждал, что перевод с иностранного языка на родной не может заменить речевой практики и подкреплял его положение следующими доводами: лишь немногие слова любой пары языков полностью эквивалентны по значению; ученик, полагая, что слова родного и иностранного языков полностью эквивалентны, приходит к неправильному выводу, что выполненный им перевод пригоден для тех же ситуаций, что и те, которые даны в оригинале, и в результате делает ошибки;дословный перевод порождает неправильные конструкции.

10. Норма изучаемого языка.

В основу обучения должны быть положены образцы речи образованных носителей языка. Однако это е означает, что правилен только официальный стиль речи. Напротив, если, например, в повседневной разговорной речи принято употреблять неполные формы слов, этому следует учить. В то же время не исключается и обучение соответствующим полным формам, чтобы учащиеся умели их употреблять в более официальной обстановке или в письменной речи.

Большая часть учебного времени должна отводиться на тренировку в пользовании языком. Психологически это оправдано, ибо при прочих равных условиях объем усваиваемого материала и прочность его усвоения прямо пропорциональны объему тренировки.

12. Конструирование ответных реплик.

Когда в распоряжении учащегося не имеется готовой реплики, нужно помочь ему сформулировать полный ответ путем подсказки.

13. Темп и стиль речи.

Согласно этому принципу в результате тренировки обучаемый должен быть лингвистически и психологически готов к естественной речевой практике.

14. Немедленное подкрепление.

Вслед за Торндайком Р. Ладо подчеркивает необходимость немедленного подтверждения того, что ответ учащегося правильный, способствуя тем самым более успешному запоминанию моделей.

15. Отношение к культуре страны изучаемого языка.

За исключением конфликтных случаев, например в военное время, важно воспитывать у учащихся стремление отождествлять себя с людьми, для которых данный язык является родным, учить их с пониманием относиться к народу, говорящему на этом языке, и не поощрять потребительского отношения к самому языку и равнодушного или отрицательного отношения к его носителям.

16. Смысловое содержание.

Надо обучать смысловому содержанию речи в том виде, в каком оно в данное время представлено и принято в культуре страны, где говорят на этом языке, так как язык является наиболее полным показателем её культуры.

17. Направленность учащихся на обучение.

Целью любого преподавания должно быть в первую очередь обучение, а не удовольствие или развлечение.

Бихевиористский подход к обучению

Бихевиоризм — подход к обучению, основанный на психологии бихевиоризма . Основоположником данного подхода считается Б. Скиннер, который разработал систему принципов поведения человека в строго определенных условиях. Он считал, что на процесс обучения в первую очередь влияет окружающий человека мир, а не генетический фактор.

Скиннер развил теорию условных рефлексов Павлова применительно к обучению и ввел понятие «операции» (operants), под которыми, в отличие от операций, функционирующих в речевой деятельности, понимаются различные варианты поведения человека. Скиннер также указывал на необходимость «поддержания и закрепления» реакции (reinforcement). [ 4]

Таким образом, бихевиоризм описывает обучение как операционально обусловленный процесс (operant conditioning), то есть процесс, в котором индивидуум реагирует на стимул определенным поведением. Последующее закрепление данного поведения с помощью различных поощрений или наказаний либо будет способствовать его воспроизведению и повторению, либо приведет к отказу от него. Предполагалось, что с помощью такого подхода к обучению можно добиться от учащегося самостоятельного выполнения определенного набора действий, за которыми закреплена положительная реакция учителя, или отказа от выполнения действий, которые сопровождались его отрицательной реакцией. [ 6]

Скиннер предложил четыре основных принципа, направленных на повышение уровня образования:

· учителя должны четко объяснять, чему они будут обучать;

· задание должно носить пошаговый характер, то есть процесс обучения должен состоять из серии градуированных по трудности заданий;

· необходимо с помощью индивидуальных обучающих программ обеспечить учащимся возможность работать в индивидуальном режиме;

· обучение должно носить «программированный характер», включать себя все перечисленные выше компоненты и обеспечивать стопроцентный успех благодаря повторению и закреплению с помощью различны поощрений (Williams and Burden 1997, pp. 9-10).

Бихевиористский подход к обучению имел много положительного, так как обеспечивал учащихся и учителей детально разработанной программой изучения и преподавания того или иного предмета, в которой материал градуировался по степени сложности и изучался небольшими порциями. Процесс обучения строился с учетом индивидуальных особенностей учащихся, обеспечивал обратную связь, которую учащийся получал на уроке либо непосредственно от учителя, либо в виде контрольного варианта, предусмотренного обучающей программой. [ 10]

Несмотря на все положительные характеристики, бихевиоризм подвергался серьезной критике как в зарубежной, так и в отечественной теории обучения. Отрицательной чертой данного подхода, безусловно, являлось то, что в нем не учитывался принцип сознательности, обучение строилось на имитации и механическом выполнении действий. Процесс обучения отождествлялся с поступками, основу которых составляли рефлексы, не учитывался целенаправленный и мотивированный характер деятельности человека.

В целом бихевиористский подход к обучению оказал значительное влияние на преподавание иностранных языков и способствовал появлению в разных странах целого ряда подходов и методов: аудиолингвального в США, аудиовизуального во Франции, а также использовался английскими педагогами при разработке ситуативного метода обучения.

Общим для последних четырёх методов обучения иностранным языкам является понимание, что язык усваивается через подсознательное его восприятие. Учащийся даже не осознаёт, что впитывает знания, когда ему предоставляется понятная информация. Мы воспринимаем любую новость, любое правило только тогда, когда понимаем информацию. Изучая иностранный язык, мы воспринимаем его поэтапно: идёт слушание, накопление словарного запаса через повторение, разговоры, чтение, диалоги и др.

1 этап. Преподаватель даёт студентам простую информацию. Студенты слушают, одобрительно кивают головами. Потом преподаватель задаёт вопросы и подсказывает ответы "да" - "нет". Затем идут ответы из двух-трёх слов, фраз, реплик, предложений, широких объяснений.

2 этап. Грамматическая точность в начале курса очень низкая, но со временем она возрастает. Студенты могут отвечать на родном языке. Их не принуждают давать ответы, а ждут, пока они сами будут готовы отвечать. Ошибки при таких ответах не исправляют; преподаватель деликатно подсказывает ответ в правильной форме.

3 этап. Занятия в классе ведутся вокруг интересных для студента тем, а не вокруг грамматических проблем.

4 этап. Темы для классных обсуждений выбирают студенты с преподавателем. При их обсуждении учитель только стимулирует ход разговора, разрешает полную свободу мнений, не оценивая их, не стесняя студентов, не обижая их чувства. Главное, чтобы был разговор.

Для лучшего понимания различий между методами обучения и восприятия иностранных языков полезно сопоставлять их сравнительные характеристики. Для этой цели хорошо подходят популярные методы: аудио-разговорный и коммуникативный ( натуральный).

На основании многолетнего опыта преподавания и самостоятельного изучения языков можно сделать вывод, касающийся наиболее эффективного метода изучения иностранных языков. В процессе изучения языка наиболее эффективны комбинированные методы, включающие накопление словарного запаса, обобщение правил на примере построения фраз, предложений, описание явлений, событий, а также включение всех видов памяти - зрительной, слуховой, моторной, не забывая также эффективное использование психологических воздействий. С нашей точки зрения наиболее приемлемая логическая последовательность изучения иностранного языка возникает. Когда эта последовательность идёт: 1) от простого к сложному; 2) от повторно - рецепторного - к творческому; 3) от рецептивного урока - к продуктивному, а в языке - к разговорному, к расширению опыта общения с партнёром.

Подход к обучению является базисной категорией в методике, дающей представление о взглядах исследователя языка и преподающего язык, как на сам язык, так и на способы овладения им. Он является компонентом системы обучения языку, выступает в качестве самой общей лингводидактической основы овладения языком и дает представление об избранной стратегии знаний, которая служит основанием для выбора методов и приемов обучения.

«Подход к обучению – это реализация ведущей, доминирующей идеи обучения на практике в виде определенной стратегии и с помощью того или иного метода обучения» [1].

Подход в обучении опирается: а) на соответствующую теорию языка (лингвистические основы обучения) и б) теорию обучения/учения (дидактические основы обучения) [1].

Термин «подход к обучению» ( approach (англ.) – подход, подступ) был введен в научный обиход английским методистом А. Энтони (1963) для обозначения исходных положений, которыми «пользуется исследователь относительно природы языка и способов овладения им» [2].

В отечественной методике принято рассматривать три компонента, определяющие подход к обучению: лингвистические, дидактические и психолингвистические основы обучения. В связи с этим говорят о подходе к обучению в узком и широком смысле. Подход в широком смысле означает наличие всех вышеназванных компонентов. Это направление в обучении, опирающееся на данные всех наук, базисных для методик.

Зарубежные психологи выделяют два таких направления: бихевиоризм и когнитивный подход. Основоположником бихевиоризма считается Б. Скиннер, положивший в основу психологию бихевиоризма и разработавший систему принципов поведения человека в строго определенных условиях. Когнитивный подход к обучению основан на когнитивной психологии. Он опирается на принцип сознательности в преподавании и на теорию социоконструктивизма, согласно которой учащийся является активным участником процесса учения, а не объектом обучающей деятельности преподавателя. В настоящее время ведутся серьезные исследования в области гуманистического подхода и социоконструктивизма, который развился на базе когнитивного подхода [1].

Подход в обучении в узком смысле предполагает опору на один из его компонентов и позволяет выделить лингвистический, дидактический, методический и психологический подходы.

В современной методике преподавания иностранных языков не существует единой классификации подходов к обучению. В зависимости от точки зрения на направление, в котором должно вестись исследование, существуют разные классификации подходов к обучению иностранным языкам: а) с позиции психологии овладения языком [4]; б) с точки зрения объекта обучения, на основе лингвистических факторов [5]; в) с позиции дидактики, с точки зрения объекта обучения и способа обучения [3].

М.В. Ляховицкий называет четыре общих подхода к обучению иностранным языкам:

1. Бихевиористский подход, ставящий во главу угла формирование навыков путем многократного повторения языкового и речевого материала.

2. Индуктивно-сознательный подход, когда овладение языковыми правилами достигается путем интенсивной работы над многочисленными примерами.

3. Познавательный (когнитивный) подход, на основе которого осуществляется прежде всего усвоение теории изучаемого языка в виде фонетических и грамматических правил и правил словоупотребления. Этот подход предполагает конструирование высказываний на иностранном языке.

4. Интегрированный подход, который предусматривает органическое соединение в ходе занятий и сознательных, и подсознательных компонентов в процессе обучения, что проявляется в параллельном овладении знаниями и речевыми навыками и умениями [Методика, 1982].

М.Н. Вятютнев выделяет шесть подходов, используемых для классификации современных методов обучения на основе учета лингвистических факторов: грамматический, чтения, коллективный, коммуникативно-индивидуализированный [5].

А.Н. Щукин предлагает свою классификацию подходов к обучению языку. Он делает это: 1) с точки зрения объекта обучения (язык, речь, речевая деятельность); 2) с точки зрения способа обучения (прямой, сознательный, деятельный) [2].

С точки зрения способа обучения языку А.Н. Щукин выделяет прямой, сознательный и деятельный подходы к обучению [2].

Прямой (интуитивный) подход предполагает овладение языком путем слушания и интуитивного усвоения единиц языка при исключении родного языка из системы обучения. Этот подход к обучению базируется на бихевиористской теории обучения, долгие годы считавшейся ведущим направлением в психологии.

Сознательный (когнитивный) подход к обучению базируется на теории стадиальности развития навыков и умений. Эта теория определяет четыре стадии усвоения материала: ознакомление → тренировка → применение → контроль. Такой подход предлагает разнообразные виды упражнений, направленных на формирование речевых навыков, на развитие речевых умений, на контроль уровня владения языком. Данный подход получил реализацию в рамках сознательно-практического метода обучения.

Деятельный подход. При этом подходе обучение языку носит деятельный характер, реальное общение на занятиях осуществляется посредством «речевой деятельности». Участники общения стремятся решать реальные и воображаемые задачи с помощью средств изучаемого языка.

В зарубежной методике одной из интерпретаций личностно-деятельного подхода является центрированный на ученике подход, суть которого заключается в максимальной передаче на занятиях инициативы самому учащемуся. Центр обучения смещается на ученика. Задача учителя при этом состоит в раскрытии личностного потенциала ученика, в помощи ему в выборе стратегии овладения языком, в наибольшей степени отвечающих индивидуальным особенностям обучающегося.

И.Б. Ворожцова рассматривает подход как «образовательные программы периода перехода к новой парадигме образования», в условиях изменения ситуаций обучения в силу изменения и изменяющихся воздействий системы всего общества, элементами которой они являются [6]. Исходя из данной характеристики подхода, исследователь выделяет четыре направления подходов к обучению, в соответствии с наиболее выраженной ориентацией обучения на коммуникацию как сущность обучения (коммуникативными), субъектность обучения (личностно-ориентированные), деятельный характер обучения (деятельностные), социокультурный компонент (культурологические).

Все деятельные подходы, а именно: а) личностно-деятельный (И.А. Зимняя и ее школа: В.А. Малахова, О.М. Моисеева, С.В. Сюткина, Г.А. Овсянникова), б) проблемный подход (Е.В. Ковалевская), в) проектный подход (Е.С. Полат) – ориентируются на деятельность субъектов обучения. В данном подходе деятельность рассматривается как основной механизм появления новообразований в формировании человека. Новообразования обращены к условиям, при которых деятельность выполняет эти функции.

Одним из новых направлений в методике преподавания иностранных языков является культурологический подход. Данный подход трактуется учеными по-разному и представлен в лингвострановедческом (Е.М. Верещагин, Р.К. Миньяр-Белоручев, О.Г. Оберемко и др.), социокультурном (Е.М. Верещагин, П.В. Сысоев и др.), лингвокультурологическом (И.И. Халеева, М.А. Суворова) подходах. В данном подход культура вводится как объект обучения иностранному языку и рассматривается как основное содержание обучения, наряду с языком.

При изучении иностранного языка обучаемые нередко встречаются с дилеммой. С одной стороны, им необходимы прочные знания грамматических структур, а с другой – появилась потребности возможность общения на иностранном языке. В то время как лексический подход к некоторым коммуникативно значимым грамматическим явлениям « позволяет уделять одновременно равноценное внимание и форме, и содержанию» [7].

Под лексическим подходом к грамматическим явлениям мы понимаем «особенность обучения, при которой учащиеся усваивают грамматические явления как словоформы, сочетание слов, модели, т.е. как лексику, не занимаясь грамматическими правилами» [8].

Преимущества лексического подхода к усвоению грамматических явлений очевидны. При нем достигается разгрузка грамматической части программы от излишних правил. Устная речь обогащается готовыми формами. Целесообразность подхода к работе над грамматическим материалом в школе и содержание самого подхода определяется следующими факторами: 1) связью взаимопроникновением лексического и грамматического аспекта языка; 2) целью обучения, речевой направленностью грамматического материала и учебного процесса в целом; 3) необходимостью разрешения противоречий между отсутствием у учащихся речевого опыта по иностранному языку и потребностью в усвоении правил для быстрейшего овладения речью на иностранном языке; 4) развитие чувства языка; 5) развитие языковой догадки.

Первый из факторов указывает на возможность и правомерность лексического подхода к обучению отдельным грамматическим явлениям. Второй и третий факторы доказывают необходимость такого подхода. Этот подход способствует достижению практических и коммуникативных целей обучения грамматическому строю в целом.

Литература: 1. Колесникова, И. Л. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков [Текст] / И. Л. Колесникова, О. А. Долгина. - СПб.: Из-во БЛИЦ, Cambridge University Press, 2001,- 224 с. 2. Щукин, А. Н. Методика преподавания русского языка как иностранного [Текст] / А. Н. Щукин. -М.: Высш. шк., 2003. - 334 с. 3. Щукин, А. Н. Обучение иностранным языкам [Текст] / А. Н. Щукин. - М.: Филоматис, 2004. - 416 с. 4. Ляховицкий, М. В. Методика преподавания иностранных языков [Текст] / М. В. Ляховицкий. -М.: Высшая школа, 1981. -159 с. 5. Вятютнев, М. Н. Теория учебника русского языка как иностранного (методические основы) [Текст] / М. Н. Вятютнев. - М.: Русский язык, 1984. -186 с. 6. Ворожцова, И. Б. Личностно-позиционно-деятельностная модель обучения иностранному языку (на материале обучения французскому языку в средней школе) [Текст] / И. Б. Вороящова: дисс. доктора пед. наук: 13.00.02.-Ижевск, Москва, 2002.-250 с. 7. Сысоев, П. В. Интегративное обучение грамматике: исследование на материале английского языка [Текст] / П. В. Сысоев // Иностранные языки в школе. - 2003. - № 6. - С. 25-31. 8. Сокирко, B.C. О лексическом подходе к работе над грамматикой [Текст] / В. С. Сокирко // Иностранные языки в школе . - 1963. - № 2. - С. 12-17.

Основные термины (генерируются автоматически): подход, обучение, язык, иностранный язык, лексический подход, когнитивный подход, деятельный подход, зрение способа обучения, речевая деятельность, широкий смысл.

На какой теоретический метод не опирается компьютерное обучение иностранным языкам бихевиористский

Аннотация научной статьи по наукам об образовании, автор научной работы — Сахн-вальд Никита Витальевич

Похожие темы научных работ по наукам об образовании , автор научной работы — Сахн-вальд Никита Витальевич

Текст научной работы на тему «Основные психологические подходы компьютеризированного обучения иностранным языкам»

1. Методика преподавания иностранных языков

Похожие статьи

Подходы и методы преподавания английского языка: устный.

Коммуникативно-когнитивный подход в обучении связной речи.

Личностно-деятельностный подход как основа формирования.

Учет особенностей системно-деятельностного подхода при.

Деятельностная концепция языка | Статья в журнале.

Коммуникативное обучение иностранному языку и его.

Современное обучение иностранным языкам с использованием.

Системный подход в обучении иностранным языкам.

Деятельностный подход в лингвистике | Статья в сборнике.